对高校政治理论教育的几点认识及相关问题的思考：真问题与真话
石冀平
原编者按：石冀平教授此文曾于2016年12月由我院微信公众号原创首发，为深入学习贯彻习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会重要讲话精神，现予重新编发，以供大家参考。
办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。——习近平
一、怎样认识政治理论教育的重要性
本文的政治理论教育主要指政治理论教学。该范畴的重要性在决策层发布的权威文本中给予了充分反映，各级执行机构也在措施安排上力图体现之，政治理论教育的重要性似乎不言而喻。由此而来关于政治理论教育重要性的探讨性研究似乎不足，大量研究集中于如何搞好政治理论教育，偶一涉及这一问题也往往是泛泛之论。然而充分体认政治理论教育的重要性是真正搞好政治理论教育的根本前提。目前政治理论教学的实际状况和总体效果远未达到较为合意的程度，而在力图提高合意程度的诸多探讨和实际措施中似乎忽略了这个根本前提。
这实际体现了一种基本思路：政治理论教育的问题不在于对重要性认识不足（或者说政治理论教育的重要性已形成共识），而在于具体操作和实现路径。
这一思路的问题在于：它将政治理论教育重要性的认识问题已经解决或基本解决当做一个现实前提，而其依据主要是决策层发布的权威文本的承诺及各级执行机构的表态和措施。可是实际上这个前提并不具备完全的现实性，政治理论教育重要性的认识问题并未完全解决，它仍是制约政治理论教育效果的重要因素之一。
这个问题包含两个层面：一是政治理论教育的重要性何在；二是体认这种重要性的主体是谁？就此谈一点认识。
关于政治理论教育重要性的权威表述中原则性话语多，缺乏理论开掘。由于这种表述体现于官方文件，属于决策性文本，因此这种现象尚属正常可以理解。可是政治理论教育工作者则不应满足于这种对政治理论教育重要性的权威表述和承诺，要进行理论开掘，为进一步加深认识提供理论支持。
这种理论开掘的起点似乎应从政治理论教育的制度背景考虑，这种制度背景就是社会主义基本制度。这一基本制度不但为政治理论教育的合法性提供基本依据，而且也是政治理论教育重要性的基本支撑点。这首先是由社会主义制度形态的基本历史特点——公有制决定的。公有制目前基本是一个边缘性话题，在政策实践中也是一个被虚置的议题。但它毕竟是科学社会主义的基本概念和基本社会主张，因此只要声称还坚持科学社会主义的基本原则，公有制起码应当是讨论问题的背景和支撑点，这在学理上和政治上都是站得住的。
自阶级社会以来，以往的社会形态更迭并未触及私有制本身，只是改变了它的社会形式。由其决定的基本社会观念——私有观念及其衍生观念也未有本质改变。这种延续了几千年的基本制度和观念形态形成了巨大的历史惯性，这种惯性导致了对私有制及其观念形态的自然的社会默认。
例如新中国成立初期，劳动者虽然获得了政治解放，但阶级自在性甚为明显，连谁养活谁的问题都搞不清。他们普遍认为剥削者富有是命好或有本事，自身受剥削却认为是剥削者养活自己。这一幕历史对老一代政治工作人员应当是记忆深刻的。这就是典型的由历史惯性造成的社会默认，这种默认形成了私有观念及其衍生观念的自然的社会传承，它无需构建和塑造。所以一个无人关注但颇有理论意蕴的问题——为什么资本主义国家不提培养资本主义的接班人？由此可得到解释的线索。社会主义基本制度的建立和巩固的过程本质上是摆脱这一历史惯性的过程，与几千年形成的历史惯性脱轨（马克思称之为“彻底决裂”）需要社会主义基本制度形成自身的历史传承，社会主义作为新生的不成熟的历史形态，这种传承很难自然产生。
需要传承主体的塑造并形成历史延续，这就是通常所讲的接班人的培养问题。社会主义作为人类历史摆脱几千年私有制发展轨迹的根本性变革，是一个非常艰难的历史发展形态。它的历史延续性从根本上取决于社会主义传承主体的延续性，而社会主义的传承主体并不会由于生产力的发展而自然生成，生产力的发展只是为社会主义的延续提供物质基础，因此社会主义传承主体的延续性必须以培养和塑造来保证。现代性的重要特点就是社会文化精英是维持和传导社会价值认同的主导力量，因此他们首先是也必须是培养和塑造社会主义传承主体的主要对象。社会主义的兴衰成败首系于此，这已为社会主义历史实践的巨大挫折所证明。
文化精英的主要塑造领域是高等教育领域，主导苏联东欧回归资本主义私有制历史轨迹的党政精英几乎无一不是高等教育所培养，国内主张回归资本主义的文化精英也是如此。在此高校政治理论教育作为重要的塑造手段显然难脱干系，但同时也从反面证明了这一手段运用的成功与否，在很大程度上影响社会主义传承的延续性，政治理论教育的重要性由此可见一斑。
其次，社会主义基本制度首创于世界上少数经济文化落后国家这一历史背景本身就决定了社会主义命运多舛。一种新社会形态的历史运行绩效与其初始状态有高度的相关性。历史现实中的社会主义力图在初始状态不佳的背景下与千年私有制和其观念形态脱轨，并依此追求现代化，必然困难重重。其中至少有两方面可以诠释政治理论教育的重要性。
一是初始状态不佳会使这一状态的改观有一个较长的过程，经济可能较长时期处于困窘状态。同时以低初始状态为起点的经济社会发展过程出错几率不但较高，而且纠错代价也较大，因此对社会主义的认同不但要有一个过程，而且这一过程也很难自发产生并且不可避免地要受到质疑，对此就需要正确的理论诠释。另一方面低初始状态也是西方国家进行意识形态渗透甚至直接攻击的有利切入点。西方国家携百年工业化之优势，经济实力成为其意识形态的最佳展示平台。对物质生活丰裕的钦羡导致盲目的精神价值认同——“富裕之邦必是真理之源”，是一种普遍的形而上学的认识逻辑，多数文化精英亦不能免俗。这就更加凸显了理性诠释及其对这种诠释进行宣导的重要性。当然这种诠释必须是正确的，这种宣导必须是有效的，在这个问题上也是有教训的。
从当年对社会主义的普遍认同到当今之现状，其起点就是上世纪八十年代初国门洞开后，西方物质丰裕对国人尤其是对文化和权力精英的强烈心理冲击。当时某权威理论部门的一位领导给我们这些文革后第一届大学生作访欧报告，当谈到人家当垃圾扔掉的电视都比他家的好时，全场一片钦羡之情，心理冲击之大至今记忆犹新。当然问题不在于国门洞开，而在于洞开之后面对西方物质文明优势所导致的意识形态冲击，如何给予正确的理论诠释并进行有效地宣导，从而在人民尤其是文化精英阶层形成正确的共识。
可是在这一重大问题上的主流理论诠释却是将“贫穷不是社会主义”从逻辑上转换为“富裕就是社会主义”，这种以物质丰裕程度作为判读主义之优劣的线性逻辑，恰与西方国家利用其物质文明优势对社会主义进行的攻心战略相吻合。
事实上，初始状态不佳决定了我们在相当长一段时期内不可能达到西方国家的物质丰裕程度，这是中国社会主义的先天劣势。将这方面的劣势与西方这方面的优势上升到制度比较的层面，只能是越比越丧气，以致对社会主义制度的选择产生疑问甚至否定。
然而初始状态不佳是新中国成立初期就面临的问题，当时的基本理论诠释是：首先承认这种劣势，既“一穷二白”。但同时指出正因为如此才需要在社会主义基础上“自力更生，奋发图强”扭转这种劣势。这种理论引导曾使我们整个民族意气风发斗志昂扬毫无沮丧之气，对社会主义充满信心。从而使我国在较短的时间内建立了完整的工业体系和国民经济体系，为中国现代化打下了坚实的基础。
如果解放初期我们就将贫穷与富裕上升到制度比较层面进行理论诠释和引导，包括文化精英在内的民众会有多少认同社会主义？中国的制度选择会是社会主义道路吗？目前在受过高等教育的青年文化精英中对社会主义的认同度远非当年可比是一个不应回避的事实，也是一个教训。它不但证明了政治理论教育对低初始状态的社会主义的特殊重要性，更证明了正确的政治理论教育更重要。也就是说政治理论教育重要性的前提是它必须正确，否则会适得其反。而这也正是被忽略的重要问题，就此后文还将涉及。
当然上面关于政治理论教育重要性的认识是基于科学社会主义理论中与私有制及其观念彻底决裂这样一种理论前提，它诉诸的是一种与私有制历史轨迹完全脱轨的社会主义。
而处于初级阶段的中国特色社会主义由于多元化的所有制结构和受其制约的多元化的社会意识形态的长期存在，决定了这是一种“在轨”状态的社会主义。但是只要这种社会主义是以“脱轨”为方向，或者说仍以科学社会主义对私有制的彻底否定为最终历史选择（提出坚持科学社会主义的基本原则可以看做是对此的一种严肃的政治承诺），那么多元化的现实不但不能否定政治理论教育的重要性，而是更加确证了它的重要性。
因为从政治意识形态的角度看，这种多元化的本质还是二元化：社会主义与非社会主义。这是两种历史指向，它决定着中国的两种历史前途。中国特色社会主义这种“在轨”状态的长期性，或者说多元化现实的长期性，决定了以社会主义为指向的历史任务长期需要传承者来承当，尤其需要一代代认同社会主义历史指向的文化精英来承担。这种传承一旦断裂，社会主义指向的历史性探索就会功败垂成，苏东之变已为前车。
然而多元化现实的合法性存在确实使这种断裂具有现实可能性，并且也会使这种可能性大于当年的苏东国家（因为在苏东国家多元化并不合法，起码宣传资产阶级意识形态不合法）。应当实事求是地承认，以社会主义和非社会主义为本质特点的所谓多元化状态是市场化后的一种无奈的现实。对它的包容并不意味着对它的倡导。
坚持科学社会主义基本原则就必须倡导社会主义，这必须是毫不含糊长期坚持的，尤其在培养文化精英的高等教育领域更是如此。应当清楚认识并且明确指出高校政治理论教育就是一场争夺战，这是其重要性的本质之所在。
关于体认高校政治理论教育重要性的主体性问题，是指哪些人或那些群体应当体认政治理论教育的重要性？这也是决定政治理论教育成效的重要前提。然而这个问题的研究即使不是盲区也几乎是空白，至少是处于边缘地带。原因可能在于高校设置政治理论教育始终是以威权操作的形式进行的，所以体认政治理论教育重要性被认为是领导或决策层的事，或者说体认主体就是领导或决策层。只要他们体认政治理论教育的重要性就行了，所以这个问题没有理论意蕴和研究价值。然而问题远非这么简单，目前高校政治理论教育的现状没有实质性改观，在一定程度上与这个前提性问题没有解决有关。而之所以没有解决又与对这个前提性问题的研究和认识不到位密切相关。为此略做抛砖引玉之谈。
高校政治理论教育主要涉及四个群体：决策者，执行决策者，具体实施者和实施对象。
决策层对高校政治理论教育重要性的认知是毋庸置疑的。因此长期以来一般比较强调执行决策者对政治理论教育重要性的认知程度，既各高校领导层对政治理论教育的重视。把对政治理论教育重要性的认知主要与高校领导层挂钩并非没有道理，但却存在巨大的视角偏差。
实际上政治理论教育重要性的最重要的认知主体应当是政治理论教育的直接实施者和实施对象，既政治理论教师和学生。如果这两个群体并不真正体认或认同政治理论教育的重要性，那么再好的决策意图和领导方略其实效性也会大打折扣。因为让我讲和我要讲，让我听和我要听这种主动和被动的区别所产生的效应是有很大差异的。可是目前有多少高校政治理论教师和学生真正体认政治理论教育的重要性，如果不说官话，实事求是地讲，答案应当是不乐观的。相当一部分教师和学生连政治理论教育的必要性都不真正认同，何谈重要性。
当然这并不是为高校领导者开脱，他们在这方面的问题同样严重。我国的基本制度决定了我们应当办的是社会主义大学，因此高校的领导应是有坚定社会主义立场和高度政治觉悟的教育家。任何国家的主流教育都不可能是反体制的，而是为维护社会体制培养人才的。那种所谓纯学术的没有政治立场和政治倾向的教育家根本不存在，近年来被主流学术界捧的山响的胡适在中国社会大变局中所采取的政治立场和政治选择不是众所周知吗？可是现在连办社会主义大学都不敢理直气壮地提，单纯提教育家办学。以至于借反对大学行政化之名从而为大学非政治化开路[2]的喧嚣此起彼伏，甚至一些不明就里的高校领导（个别人可能是知其就里的）也跟着起哄，毫无政治敏感性。
目前高校领导层的任用事实上也是以具体工作能力和学术地位作标准。在此背景下选任的高校领导，有多少真正认知政治理论教育的重要性？但是尽管如此，笔者还是认为政治理论教师和学生对政治理论教育重要性的认知还是最重要的。目前领导层的所谓重视无非是多给几个钱考察考察，多给几个课题项目等等，政治理论教师似乎也颇重于此。这是没出息没能力的表现，政治理论教育的功能是以理服人，与钱无关。只要教师和学生真正认知政治理论教育的重要性，真正成为教与学的主体。不管领导层重视程度如何，搞好政治理论教育是完全可能的。
如果上面的认识符合实际的话，那么如何使教师和学生体认政治理论教育的重要性就确实是一个前提性课题，在当前的大环境下也是一个非常棘手的问题。但首先要指出的是，使学生初步认识到接受政治理论教育的必要性和重要性应是政治理论教师的首要任务。有效完成这个任务是真正高水平政治理论教师素质的首要体现，也会为其后的教学打下坚实的基础。而目前的教学程式往往一上来就是这门课的研究对象或教学内容。可是政治理论课与其他课程不同，学生对该课重要性的认识几乎不可能自发具备，也就是说政治理论课在学生中的基础认知并不理想，所以这种教学程式是有缺陷的。那么有无可能使学生初步认识接受政治理论教育的必要性和重要性？回答是肯定的。关键在于政治理论教师自身要有这种主体意识，成为政治理论教育重要性的认知主体。而这在根本上取决于教师的政治素质，由此引出下面的问题。
二、谁更应该成为社会实践的主体以及需要什么样的社会实践
目前高校政治理论课非常强调实践环节，这本身是正确的。但是社会实践主体的主要指向是学生，政治理论教师的角色则是社会实践的指导者，这是极大的误区。社会实践也是一种教育形式，那么教育者首先要受教育这一教育的基本通则在此同样适用，既指导社会实践者首先要进行社会实践，而且作为指导者其社会实践的深度和广度应高于被指导者——学生。政治理论教师首先应是社会实践的主体，具体分析起来这起码是由以下几点决定的。
首先是政治理论教师的来源构成。近三十年来，随着教育与生产劳动相结合，知识阶层与基层劳动群众相结合的培养理念的退幕，高等教育的培养程式发生了根本变化。政治理论教师的构成主体主要是从家门到校门的“两门”教师，他们几乎毫无社会实践尤其是基层社会实践的经历。让这些自身都没有社会实践经历的教师来组织和指导学生社会实践是很滑稽的事情，也颇为难为他们。
第二点更重要，既目前政治理论教师的基本政治素质状况也决定了他们更应成为社会实践的主体。高校政治理论教育的体系和内容是以马克思主义基本理论为核心的。而马克思主义理论具有鲜明的党性和阶级性，这是马克思主义理论区别于其它理论体系的根本理论品质（“与时俱进”只是马克思主义理论品质之一，但它不构成马克思主义与其他理论的本质区别）。这一品质决定了对马克思主义理论的认同和接受必须以无产阶级立场或劳动人民立场的确立为前提。虽然“无产阶级立场或劳动人民立场”早已被逐出主流学术的庙堂，甚至已经外在于官方政治话语的系谱，但事实并不因此而改变。众所周知，马克思主义的创始者是立于无产阶级立场之上创立他们的理论的，同样站在非无产阶级立场上是不可能信奉马克思主义理论的，当然也不可能是合格的马克思主义理论的职业传播者。回避马克思主义理论的党性和阶级性这一根本理论品质，就不是真坚持马克思主义的基本原则，也不可能真坚持。马克思主义的这一根本理论品质决定了马克思主义理论不单纯是一个知识体系，它的传播和传授效果不单纯取决于所谓教学技巧和技能，而是在很大程度上与传授者的立场所决定的政治素质相关联。
以笔者在教学一线数十年的所见所闻，痛感政治理论课教师的整体政治素质才是高校政治理论教育的真正软肋。将提高政治理论教师学术素养作为提高政治理论课教学效果的基本路径选择连标也治不了，基本是徒费资源。真正站在无产阶级和劳动人民立场，信奉马克思主义基本理论和社会理想的政治理论教师所占比例堪忧才是真问题。这件“皇帝的新衣”一直没被撕破，或者说不允许撕破。不正视问题就不可能真正解决问题。多年来如何提高高校政治理论教育效果的所谓论文和课题不是汗牛充栋，也是连篇累牍，真触及这个根本问题了吗？当然现在强调的重点是中国特色社会主义理论，似乎只要认同这个理论就行。可是马克思主义基本理论与中国特色社会主义理论如果本质上真是源与流的关系，不信奉马克思主义基本理论这个源，对中国特色社会主义理论这个流的认同和理解就是走形的，在实际教学实践中则往往表现为选择性传授。
如讲基本路线的两个基本点，对改革开放大讲特讲，对四项基本原则一带而过，甚至根本不讲，事实上只讲了一个基本点。
再如讲基本经济制度时，谈到发展非公经济的必要性时可以讲得口沫四溅，对公有制为主体则不屑一顾，甚至有语含讥讽者。
这是不是较普遍的现象？官方认定的所谓骨干教师中有没有这种现象？大家心知肚明，但如果就此问及各级政治理论教学负责者断无一个承认的。对政治理论教师而言，信奉马克思主义并不是一个单纯个人信仰问题，也是其政治素质的基本指症。这种政治素质的形成必须以立场问题的解决为前提，而实现立场转换的首要途径就是社会实践。问题是最需要什么样的社会实践？
多年来，以人文知识分子为主体的主流文化精英利用其话语权优势竭力强调所谓自身主体意识的形成。而实际形成的是脱离人民大众尤其是基层劳动者的精英意识。他们漠视基层劳动群众的疾苦，将其视为所谓发展的“代价”，他们烘托出了藐视基层劳动群众的社会文化氛围及其表症符号——弱势群体，以至于从事直接物质财富创造的工农业生产劳动再无社会自豪感可言，只是一种弱势的象征和无奈的选择。
毋庸讳言，作为人文知识分子的政治理论课教师具有这种精英意识的也不在少数，这并不以其从事的职业为转移，这是由立场决定的。坦率地讲就是不具备无产阶级和劳动人民立场。社会主义作为一种全新的社会形态，需要全新的知识分子群体，对人文知识分子更是如此。
社会主义不仅需要物质构建，也需要社会价值观和社会认同的重构，其中人文知识分子的作用至关重要，这已为国际共运的反面经验证实。苏东剧变中人文知识精英的作为是有目共睹的，近些年来中国一些人文知识精英对马克思主义，甚而对中国革命的诘责和其产生的影响也是有目共睹的。
因此对社会主义国家尤其是物质基础先天羸弱的社会主义国家（实际上诞生于而二十世纪的社会主义国家都是如此）而言，培养认同和拥护社会主义的知识分子群体并使之成为知识分子的主体部分始终是社会主义理论和实践的重大课题，苏联社会主义在这方面的失败有其必然性，因为它历来搞得是精英治国，精英培养失败必然国将不国。
中国共产党在中国革命实践中则探索出知识分子与基本劳动群众相结合的培养路径，这种探索虽然在具体形式上有简单化的缺陷，但成效是显著的，基本方向是应当肯定的。可惜的是这一培养路径不但事实上被基本放弃，而且一旦触及也往往是妖魔化的控诉，知识分子面向基层工作或从事一定时期的直接生产劳动几乎都被斥之为“发配和劳改”。这几乎成为指控知识分子与劳动群众相结合这一培养路径的经典主流话语。在这种话语环境下成长起来的新一代知识分子轻视劳动和劳动群众的精英意识必然成为主流意识。
目前受过高等教育的人不愿意面向基层，更不愿意面向劳动，本质上并不是就业观念问题，而是精英意识问题。知识分子的精英立场和精英意识的重新主流化标志着培养社会主义知识分子目标的丧失，这一丧失将会在未来产生严重的历史后果。当然这并非完全无法弥补，首先就要理直气壮地摈弃知识分子与劳动群众相结合是被“发配和劳改”的历史指控。因为这种指控是荒谬的，它与剥削阶级精英意识如出一辙。知识分子在基层参加一定时期的劳动只是和劳动群众结合的一种方式，如果这就是“发配和劳改”，那么广大劳动人民岂不是一辈子在发配和劳改，世世代代在发配和劳改？在剥削阶级历史视野中劳动是一种耻辱，是所谓下等人干的营生。以马克思主义理论为指导的共产党所从事的事业，就是要改变这个逻辑，将颠倒的历史再颠倒过来。在这个问题上共产党并不输理，没什么可躲闪的。
在人文社会科学领域除语言学和考古学等极少数学科外，大多数都含有意识形态意蕴，有些学科本身就有强烈的意识形态色彩。因此在人文社会科学领域更应首先提出培养社会主义知识分子的目标，不能简单地提培养人才。自人类社会出现阶级分化以后，从来就没有存在过超脱于阶级立场和意识形态之外的所谓知识分子群体，人文知识分子更是如此。然而多年却一直对此采取幼稚的浪漫主义态度，认为知识分子就是知识分子，不要与立场和意识形态挂钩，要唯才是举。这种态度用在科技知识分子身上尚有道理可言，因为纵使立场和思想意识有问题的人，其科技方面的一技之长也有可用之处。用在具有意识形态因素的人文知识分子身上则为大失误。在这方面的失误（邓小平曾用“一手硬，一手软”概括之）的后果已经显现出来，君不见学经济学的将私有制市场经济和其理论体系神圣化，俨然成为学界的主流；学历史的则将论证历代劳动者反压迫斗争乃至中国革命的非正当性搞成了显学，甚至公然为帝国主义侵略张目；学文学的一方面贬斥影响过几代人的革命文学和社会主义文学创作，一方面对反共文人甚至汉奸文人抬举备至；这些人文知识分子基本上公立大学培养的（起码本科教育是），头顶官方给予的种种学衔和职称，甚至得到主流媒体的帮衬和造势，对社会尤其对年轻一代的影响极大。
这类人文知识分子如果都是西方培养，由西方政府发俸禄并由西方媒体替其造势才似乎更正常一些，但事实基本相反。这就是执政党到底要培养什么样的人文知识分子的问题了。决策层显然意识到了意识形态领域中的问题，提出了社会主义核心价值观的构建。但这里起码有两个问题：其一什么样的人文知识分子才可能构建社会主义核心价值观；二是这种价值观的首要接受主体应当是谁？显然是人文知识分子，因为在任何社会他们都始终是社会价值观的主要倡导者和传播者。如果其主体部分不认同不接受社会主义核心价值观（在多元化的背景下这并非不可能），这种价值观构建的再完善，也很难成为社会主导价值观。这两点最终还是回归到培养什么样的人文知识分子问题上。
剥削阶级作为统治者的社会中，培养维护统治阶级利益的人文知识分子群体的核心做法就是精英意识的灌输，“朝为田舍郎，暮登天子堂”，古今中外概莫能外。这种做法与少数剥削者统治多数人的社会本质相一致，当然有效。但是如果中国真要坚持社会主义道路（此条虽贵为四项基本原则之一，但已完全被理论文本放逐），这套做法就与社会主义本质不吻合，这套做法培养的是一种对社会主义反叛性的文化力量。因此应在明确提出培养社会主义知识分子的前提下，重新肯定知识分子与劳动群众相结合的方向，并切实落实“教育法”要求的教育与生产劳动相结合的方针。在人文知识分子的培养上尤其要强调这一点，这是解决立场问题的基础。
政治理论课教师是人文知识分子的一个特殊群体，这种特殊性体现在他们从事的职业性工作上——马克思主义理论的宣导。有效宣导马克思主义理论的前提是认同马克思主义，而缺乏劳动人民立场很难认同马克思主义。马克思主义立论基础——唯物史观就是诉诸于劳动者的，这是问题的本质所在，关键所在。可是多年来连这个本质性问题都不敢提了或不愿意提了，一提“立场”就怕被斥为“左”。结果一涉及政治理论课的效果问题，就只从教学内容，理论素养等方面考虑。无非是调整一下教学内容，办办所谓教学骨干培训班。这套思路事实上是以政治理论教师以立场为核心的政治素质没有问题，至少没有大问题为假设的。然而这个假设不完全真实。这个问题将随着政治理论课教师群体的新老交替而更加突出。目前高校引进政治理论教师博士学位是基本学术条件，政治素质则以是否是党员为标准。可是实事求是地讲，当今党员这一政治身份与政治素质的相关度是很低的，很多人是将其作为求职或升职的砝码，这也是“皇帝的新衣”。
要提高以立场为核心的政治素质必须从基础抓起，让政治理论教师首先成为社会实践的主体。为此建议应聘政治理论教师者必须要有最基层的工作经历至少一年，现任政治理论教师无此经历者应分批下基层实践一年，并将其作为职称评聘的基本条件。这不但有利于劳动人民立场的形成，而且有利于提高教学效果。经过真正的基层实践再站到讲台高谈阔论时才会有真实感和充实感，教学会有一个新境界。至于目前这种半旅游式的所谓社会调查或社会实践基本是浪费金钱，应尽量少搞。主管部门也不要沉溺于五花八门的所谓社会实践调查报告，搞各种各样的评奖。而应扎扎实实地创设一种制度，提供体制性条件，组织推动政治理论教师真正成为社会实践的主体。这是培养一支政治素质真正合格的政治理论教师队伍的基础工作，也是改善高校政治理论教育的根本之道。
三、政治理论课应当姓“理”
之所以提出这个问题是由于在力图提高政治理论课教学效果的思路和措施安排上存在两种值得讨论的倾向和情况。一是强调学生的社会实践和教学多媒体的运用；二是马克思主义基本原理概论与毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论两门课的课时安排比例明显失衡。就此谈点认识。
就大学生的社会实践而言，目前不管实效如何，都在搞。而且直接与政治理论课挂钩，课时从政治理论课中划出，实践指导之责也由政治理论课教师担当。社会实践对大学生的重要性毋庸置疑，当然应当搞。问题是应当怎样搞和由谁主导。这与政治理论课和社会实践的功能定位相关，政治理论课的主要功能应是向学生进行马克思主义理论灌输，它本质上应当姓“理”，它解决的是理性认识问题。而社会实践的本质功能并不是使学生增加一些社会感性认识，而应是促使学生形成劳动人民立场，弱化乃至消解精英意识，树立为人民服务的意识。由于现在提树立为人民服务意识颇不时髦，且有涉“左”之嫌，所以不妨略做展开。
当前大学要培养独立意识，要倡导思想自由之说甚嚣尘上，甚至权威人士也给予肯定性的表态。但不管谁表态，作为学术议题还是可以讨论的。所谓人的意识和思想无非是人的所思所想，它只能被影响，不可能由外部强制来主导，人头脑想什么谁能管得了？因此在此意义上意识从来都是独立的，思想从来都是自由的。事实上自西方资产阶级启蒙时期开始，到当今国内自由派人士追求的所谓思想自由，实际是要求表达他们思想的自由，所谓倡导独立意识实际是主张不受干预地传播其意识形态的自由，总之是要求表达尤其是传播他们的思想意识的自由。诚如著名的自由派人士茅于轼所说，他一直在思想上主张中国走资本主义道路，当年他获罪的原因却并不在于这样想，而在于他将这种想法表达出来了。他们这类人主张的思想自由实际还是思想表达的自由。然而自人类社会以阶级统治作为社会存在形态以来，这种意义的思想自由真正存在过吗？可能存在吗？国内自由派可以对此装傻充愣，执政者绝不能冒这个傻气。现在提培养大学生为人民服务意识也好，爱国主义意识也罢，自由派就会拿人的思想自由或独立意识说事，实际上他们的思想也不是自由的，也是有边界的，超出他们认同的意识形态就会被归入不自由不独立的范畴。事实是根本没有什么纯粹的脱离外部环境的自由意识独立意识，从来都是社会存在和社会影响决定人的意识，因此要理直气壮地提培养大学生的为人民服务意识，要种庄稼就不能听蝲蝲蛄叫。
政治理论课与社会实践虽然培养目标一致，但毕竟功能定位不同，将社会实践与政治理论课挂钩是角色混同。不但不能充分体现政治理论课的本质功能，强化其理论灌输的特有优势，而且由于政治理论教师自身普遍缺乏社会实践背景又不掌握社会实践资源，本身就不是合意的社会实践主导者。事实上也弱化了社会实践的功能，所谓社会实践多是流于形式。社会实践的主体内容不应当仅仅是社会调查更不应是走马观花式的参观，而应是以角色转换求得切身体验。看十天不如干一天，过去实行的教育与生产劳动相结合的方法（虽然“教育法”仍这样要求，但事实上已经放弃了）既是如此，这才是更具本质意义的社会实践。当然现在实践形式可以多样化，但以角色转换求得切身体验这一本质特点不应变。显然实施这样的社会实践模式远非政治理论教师所能承担，它需要权威机构整合学校和社会资源，需要高校组建专门的社会实践组织机构，形成校内外结合的社会实践体系。当然政治理论课教师并不是完全置身事外，但只应是参与者和协助者。他们的主要职责还是搞好理论教学，使政治理论课体现出姓“理”的本质。
运用多媒体目前被当做提高教学效果的重要手段而被广为提倡，这有一定的合理性和实际意义。但多媒体毕竟只是一种辅助教学手段，不适当地过度使用可能会喧宾夺主，造成“理论功底不够，多媒体来凑”的现象。这也是政治理论课本质上要姓“理”的问题。缺乏理性认识和理性辨别能力，课堂上通过多媒体产生的感官效果就是短命的，当时可以激动一下，一遇到现实问题或风波就会动摇迷惑。政治理论课主要还是要用理论魅力影响吸引学生，多媒体应是提高吸引力的手段，而不能游离于理论逻辑之外追求感官效果，更不能用大量的多媒体播放代替讲授（这种现象并不少见）。理论功底、教学水平和课堂教学效果过去线性关系，理论功底和教学水平直接决定课堂教学效果。但多媒体出现后，课堂教学效果可以直接体现在感官效果上，而理论影响效果短期内又很难考察认定。因此理论功底和教学水平可能与课堂教学效果存在某种脱钩，这种脱钩又会由于外在评价标准比较注重短期的课堂感官效果而使教师（尤其是善用多媒体的青年教师）在教学路向选择上偏重于多媒体技巧的运用，忽视理论功底和真实教学水平的提高，从而强化了政治理论课不姓“理”的倾向。这并非危言耸听，目前政治理论教师真正潜心钻研理论，真想打牢马克思主义理论功底的有多少？在教学一线了解实际情况的人应是有感觉的。
其次，马克思主义基本原理概论与毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论两门课的课时安排明显失衡，前者过少后者过多。此安排不管是谁定的，并不事关政治原则，可以讨论也必须讨论。因为它与教学效果直接相关。
毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论这门课的课时之所以多，应当是基于对“中国特色社会主义理论体系的”政治定位很高，这当然是对的。“中国特色社会主义理论体系”确实应当是学习的重中之重。但重点不一定是难点，按教育学的规律，教学时数的安排不应当以课程的政治重要性为基本依据，教学时数的设置应以课程内容的涵盖面尤其是难易程度为主要依据，这是一个公认的标准。如果以此为依据和标准，马克思主义基本原理概论的课时数应当与毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的课时再均衡一下。虽然毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的政治地位和理论地位从实践的角度看最重要，但是应当指出该理论作为马克思主义中国化的理论成果，不但理论内容切合中国实际，而且理论表述方式也是中国化的。
毛泽东同志历来主张要有中国气派，他也确实如此。毛泽东思想完全是中国化语言和表达方式，非常好懂。至于中国特色社会主义理论体系概论，就教材内容而言，除了领导人的具体论断外，基本上是各项决议的文本汇编而且与中国现实有直接联系，抽象的理论逻辑和理论表述基本没有。在教学上运用一些辅助材料和辅助手段（如多媒体）讲解这种文件式的又与现实直接联系的内容，很容易讲也很容易被理解，并不真正需要那么多课时。而马克思主义基本原理则不同，首先理论涵盖面广，包括了哲学，政治经济学和科学社会主义理论。并且其突出特点是它是用学术语言构造的理论体系，理论逻辑较为抽象。它也并不直接观照中国现实，直观性不强。而且讲授对象是大学生，他们惯于理性思维，只能用理论魅力感染他们。这显然不是像解放初期用猴变人向劳动者宣传历史唯物主义那样简单。这决定了该课程无论讲授还是学生理解方面都是有难度的，课时过少根本达不到使学生掌握马克思主义基本原理的目的，甚至连基本了解都很难做到。
当然毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课时安排较多，还可能与当前大学生实际思想状况和他们对该理论体系的认同度有关。这种问题确实存在，在部分学生中间，在某些方面可能还比较突出。这种问题的存在并不是理论体系本身的问题，与课时安排的多寡更无关系，至少没有直接关系。问题的基本原因在于理论与现实问题的非对称状况。
例如，中国特色社会主义理论主张公有制为主体，而理论界可以公开表达私有化的主张，并在各类媒体的推动下渐成主流。在具体所有制改革实践中，公有制的主体地位是否存在虽然受到广泛关注和质疑，但至今未有实证数据澄清。发展私有经济的政策空间不断加大，发展公有经济的具体政策多年来未见一条，倒是改制之声不绝于耳。但理论教材上却是权威文本的承诺：要坚持“两个毫不动摇”。这对的上吗？对不上的东西讲得清吗？讲不清的事情能指望解决学生的实际思想疑惑吗？如果说一般教师讲不清是水平问题，可是连高层理论宣传部门编写的据称能回答现实的重大疑惑问题的读本中，在此重大问题上也是顾左右而言它。明明现实的疑惑是现在公有制是否真占主体地位，回答却是重复权威文本的承诺：我们要坚持公有制的主体地位以及为什么要坚持。
再如以私有制为基础，以多党制和多元化为政治架构的民主社会主义主张诉诸于半官方的出版物，不但与中国特色社会主义理论对立，而且已经涉嫌违宪，实际超出了言论自由的范畴。一些媒体和出版物长期对毛泽东同志本人及以毛泽东同志为历史形象的中国革命任意贬损，甚至为帝国主义侵略史辩护，如此等等不一而足。可是这些却受到了高度的政治宽容和组织宽容，理论教材上的坚持四项基本原则似乎是空话。这种理论与现实的严重不对称状况不但对学生，而且对政治理论教师也产生了不利影响，这能不影响教学效果吗？可是这显然不是靠加大课时量能解决的，药不对症加大药的剂量是无效的。
以上两门课的课时安排问题，从理论层次看也与对马克思主义理论的源与流的认识有关。马克思主义基本理论是源，毛泽东思想和中国特色社会主义理论是以前者为源的流。因此就应体现这个源，要和马克思主义这个源有基本的理论传承关系。从掌握理论的规律讲，本源性根本性的理论搞清了弄懂了，“流”的内容才能顺理成章地掌握。在这方面还是有问题值得探讨。
譬如现在讲中国走上社会主义道路和坚持社会主义道路的必然性和必要性，主要是以中国国情为主要理论依据，这当然有道理。但从逻辑上容易受质疑，因为国情在短时段是一个常量，长时段是一个变量。如果用国情作为走什么道路的基本理论解释，那么基本逻辑推论就只能是国情变了，社会制度走向也可以甚至必然变。那么苏东走资本主义道路也可以用国情所导致的必然性来解释，那就没有吸取教训可言了。问题不在于这种国情论解释不对，而在于它缺乏本源性的理论支撑。这种本源性的理论当然是科学社会主义理论。中国走社会主义道路的必然性首先要从这种本源性理论来解释，才能顺理成章高屋建瓴。科学社会主义理论可以为中国走社会主义道路的必然性提供基本理论支持，同时也提供了社会主义普世性的理论证明。
国内自由派对资本主义的普世性宣传是诉诸于理论层面的，我们的宣传则用国情来对应。普世性是理论证明的必然性，国情是特殊性。而中国特色社会主义理论则是以这种国情特殊性为依据的。以特殊性对必然性是完全不对称的较量。对惯于理性思维的大学生来讲哪个影响力会大些是不言而喻的。然而事实是科学社会主义理论既有社会主义普世性的理论证明，又有社会主义运动实践的印证，完全应当大讲特讲。将这个本源性的理论讲通了，学生接受中国特色社会主义理论就有了坚实的认知基础。可是现实是包括科学社会主义理论在内的马克思主义基本原理课的课时过少，与其本源性的理论地位极不相称。
对马克思主义基本理论学习的重视程度不够事实上不仅表现在高校政治理论教学上，而是一个较普遍的现象（如经济学教学领域马克思经济学基本边缘化了）。这与对时代特点的认识有关，全球化被认为是时代的特点。并且认为中国要办好自己的事也必须融入全球化。在这种全球化背景下，马克思主义基本理论不但离时代远，而且也离融入全球化的中国现实远。这种认识刻意回避了全球化的实质是以西方为主导的全方位全球化，它不仅仅涉及经济，也包括政治，文化和价值观等等。这种性质的全球化使马克思主义不是离我们远了，而是更近了。马克思主义本质上是历史科学，它揭示的是历史规律和历史必然性。全球化是资本主义历史发展的必然，这种全球化只有站在马克思主义理论的高度才能俯视它应对它，才能不为其所惑更不为其所导。
近些年面对资本主义全球化普世化的意识形态冲击，连一些曾经宣称信仰马克主义的学者也缴械投降随声附和，当起了吹鼓手。坚守者则以中国国情的特殊性或中国特色来应对，这种应对有道理也有一定的效果，但显然缺乏马克思主义基本理论所能赋予的大历史观和历史高度。对较为认同理性思维的大学生来讲，马克思主义基本理论基础的薄弱会使他们缺失以马克思主义理论为支撑的大的历史视野，在资本主义占有历史发展优先权的背景下很难长期抵御资本主义全球化和普世化的意识形态冲击。他们对中国特色社会主义理论的认同和坚守也很难经得起大的风云变幻。
总之政治理论教学首先要姓“理”，马克思主义基本理论教学应给予加强。这方面教学搞扎实了，马克思主义中国化的理论教学才是有源的活水，也能取到事半功倍的效果。
注 释：
[1]北京市教育委员会人文社会科学研究计划面上项目，项目编号：SM201010772005
[2]为证明此判断并非空穴来风，特引著名自由化刊物《凤凰周刊》2010年09期所刊曹保印“对《国家教育纲要》的10点建议”一文第7点建议：“在明确的时间内，一刀切式清除高校行政化现象，还大学以本来的尊严，还学术以本来的自由。对现代大学制度，《纲要》中的提法是‘中国特色现代大学制度’。这真是太奇怪了。现代大学制度还有中国与外国之分吗？所谓‘中国特色’事实上是‘中国限制’——‘公办高等学校要坚持和完善党委领导下的校长负责制’。在这类限制下，现代大学制度在中国的成功建设，可能是遥不可及的梦。”笔者认为这才是由自由化学者发起的大学去行政化呼吁的真实目的。